對于城市規劃專業的本科學生來說，三年級是一個關鍵階段，在這一學年里，他們面臨著從建筑設計學習到城市規劃設計學習的轉換。以往的教學模式未能很好地應對這一轉換期，使得學生容易在學習的過程中出現不適應的現象，具體表現在以下方面：一是不知所措—設計對象一下子從幾千平方米建筑面積的單體轉換到十幾公頃的居住小區，即尺度轉換過大；需要考慮的設計要素從較單一的建筑要素轉換到綜合性極強的城市規劃要素，即思維模式的轉換幅度過大。二是設計興趣大減—遵循相關規范和規劃設計條件是城市規劃設計教學所強調的，學生在面臨種種對物質形態構成有直接影響的限制性、剛性約束(如日照間距、道路等級等)時，容易感到自己可以發揮的余地不大，無法在短期內體會到規劃在遵守剛性約束和創新之間力求達到平衡的妙處和設計樂趣。三是困惑迷茫—學生在三年級進入規劃理論課的學習時，發現規劃理論與以前學的建筑理論差別太大，因而無法深入理解規劃理論，更無法在理論知識與設計實踐之間建構起聯系。
因此，如何實現從建筑設計教學到規劃設計教學的良性過渡，降低學生由于不適應而帶來的消極情緒，促使學生以積極開放的心態學習新知識，提高學習效率，盡早領會城市規劃的設計思維模式和方法，是城市規劃專業三年級教學必須正視和應對的一個難題。
東南大學城市規劃專業三年級教學團隊(以下簡稱“教學團隊”)以“培育理性、激發熱情”為目標，在教學過程中做了如下改革：首先，理順三年級4個設計作業①之間的承接關系，明確各個階段的教學目的和教學重點，將原來三年級的第二個設計課題—建筑設計課題調整為過渡性課題，使該課題既延續原建筑設計層面的訓練內容，又加入城市規劃設計內容，并增強了該課題的教學研究和實踐；其次，合理進行設計教學與理論教學的課程組織，盡可能做到理論教學與設計教學的互動。
1、過渡性課題的教學研究和實踐
這一課題的過渡性體現在：一是課程設計對象的過渡。設計所涉及到的要素應包括建筑要素與城市要素，但又不能比小區規劃復雜，而應是學生可以在短時期內把握的規模和尺度，由此教學團隊將設計對象定為“單體＋小規模的組群(1 hm2～2 hm2用地)”。二是設計思維的過渡。既要繼承建筑設計訓練獲得的邏輯思維、形象思維和微觀思維，又要拓展規劃設計所需要的理性思維、綜合思維與宏觀思維，由此，教學團隊要求學生對物質形態的設計一定要建立在調查分析的基礎之上。
1.1設計主題的確定
根據三年級教學流程的安排，并基于對城市文脈和住宅設計這兩方面的考慮，教學團隊最終將過渡性課題的設計主題確定為“院落住宅”，并要求學生在設計過程中能從城市文脈和居住問題這兩個角度加深對城市的認知。學生的設計構思必須建立在對基地區位的分析(即對城市空間文脈的分析)、對基地周邊歷史環境分析(即對城市歷史文脈的分析)、對傳統院落與當代住宅的比較分析(即對居住問題的分析)的基礎之上。
該過渡性課題還應體現出研究型課題的特點，即除了滿足對學生的訓練要求，課題本身還應來自于現實需要，并真正具有挑戰性，能夠極大地激發學生思考的積極性，這樣才更符合過渡性課題應能激發學生學習熱情的要求。但必須注意的是，三年級研究型教學的課題對象功能不能太過復雜。從這兩方面來看，“院落住宅”這一主題非常合適。“院落”是教師給學生設定的一個很有意思的思考主題，而非模仿的對象，由此就給了學生一個非常能動的空間，促使學生通過理性思考和創新思維去進行設計，大大激發了學生的學習熱情。
1.2設計內容與要求
設計內容包括戶型單元設計、住宅樓棟設計、建筑組群設計3個方面。這三個方面既相互獨立又相互關聯。教師在教學過程中強調這樣的觀點：一個優秀的設計必定是一個整體的設計，即建筑單體設計與建筑群體設計應是一體化的，兩者不能割裂；注重培養學生在微觀層次與宏觀層次之間進行交換性思考的習慣，從而初步培養學生具備綜合的思維能力。
在最終的設計圖紙上，教師不僅要求學生表達出具體的設計方案，還要求學生通過對設計概念構思、方案分析的表現表達出其理性思考的過程。
在設計一開始，教師就給學生明確這樣兩個層次的要求：一是基本要求，即戶型組織要合理，住棟與組群設計能夠與周邊環境協調，妥善處理日照、交通等基本功能問題；二是較高要求，即通過對院落主題和當前住宅設計的深入思考，發現問題，尋找可以解決問題的辦法，并通過方案設計表達出來。學生只有在達到基本要求的基礎上更進一步，達到較高要求，才可能最終獲得較高的成績。這兩個層次的要求，既可鼓勵學生在設計過程中進行創新，又可防止學生不顧基本功能胡亂“創新”。
1.3教學方法與特色
這一課題采取的是研究型的教學模式。所謂研究型的教學，是指不滿足于用一般的設計原理進行教學和對學生進行技能訓練，而要在此基礎上加深一步，引導學生對某一主題進行較為深入的研究，使其在掌握一般原理和方法的基礎上拓展思維的深度和廣度。
在教學過程中，教師采用“知識性教學與激發式教學相結合”的方法，即通過課堂專題講授與教學演示的方式將住宅設計基本原理與住宅設計規范作為常識性知識、將文脈分析方法作為基本分析技能傳授給學生。而對于學生的設計構思，教師則主要通過討論的方式指出其設計中存在的問題(包括沒解決好的問題和忽略的問題等)，以激發學生學習的主動性，培養學生在課后勤查資料、獨立能動地解決問題的能力。
教師要求學生多做方案評析，并能通過方案分析指出其優缺點，鼓勵學生盡可能突破目前商業性住宅設計的套路與慣性思維，嘗試各種可能性，使方案體現創新性。這種教學方法提高了學生的方案鑒賞能力，還使學生在設計過程中體會到了創新的樂趣。
兩年的教學實踐帶來了豐碩的成果。學生設計熱情高漲，出現了眾多的優秀作業，這表明學生在建筑設計能力持續提高的同時，規劃設計能力也有了長足的進步。有的學生在設計方案中的創意，對于實際的住宅建設和應對當前的一些弊端都很有借鑒意義。
2、設計教學與理論教學互動的課程組織研究與實踐
在三年級設計教學流程中，有關居住環境的設計(住宅設計與小區規劃)占據了很大的比重。如何充分利用這一教學時段，使學生在對具體地段的住宅進行設計和對小區進行規劃的過程中，學會建構理論與設計實踐之間的聯系，產生學習其它理論課和設計課的興趣，使其對城市居住環境問題有全面而深入的了解，是社會對規劃教育提出的現實要求②，也是對我們教學組織的一個挑戰。
教學團隊認為，應通過設計教學與理論教學的互動和為學生設定理論聯系實踐的教學情境來激發學生學習理論與設計的積極性。具體而言，通過將有關居住環境的設計教學課程與理論教學課程進行整合(這種整合并不是說要將這些課程合并為一個整體，而是要在保持每門課程獨立性的基礎上，在教學時段、教學內容上予以合理組織，力圖達到教學內容符合時代需要的目的)，幫助學生建構起對城市居住環境的全面認知的框架；同時，通過合理的課程安排，使學生一方面能夠在設計實踐中通過感性認識加深對理論知識的理解，另一方面又能夠將理論知識中與設計相關的原理與方法部分直接加以應用。
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2.1教學內容的統一調整
基于以上考慮，教學團隊將有關居住環境的設計課程與理論課程的教學內容做了統一的調整：在知識講授方面，從對單一的住區規劃原理和一般方法論的講授向對居住環境相關理論綜合介紹和對涵蓋宏觀、中觀、微觀層次的規劃設計方法的介紹轉變；在技能培養方面，從對單一的美學素養、形態設計、圖示語言的訓練向與調研分析、發現問題、策劃相結合的方向轉變；在價值觀的培養方面，將價值觀融入到知識講授、技能培養中去，強調對資源的公平利用，對弱勢群體、公眾參與、文化和觀念多元化的關注；在具體的設計課題中，要求學生從城市整體的角度思考問題，關注公共利益，并鼓勵學生設定不同的設計前提和需要解決的主要問題，通過相互之間交流與討論轉換思考問題的角度。
2.2教學體系的合理組織
在教學方法上，重視思維層面的訓練，并通過一系列課程組合，建立起全面的城市居住環境認知體系。如將“居住環境與住宅設計”課程、“住宅設計”課程、“住區規劃設計”課程與“城市社會學”課程中的“社區”部分組成一個理論講授、調研指導與設計教學相結合的課程組合。
在教學內容組織上，形成既各自獨立、各有不同的側重點，同時又相互聯系的教學體系。“居住環境與住宅設計”課程為學生建立起關于居住環境的總的理論背景與認知框架；“住區規劃設計”課程使學生學會綜合運用相關知識，掌握住區規劃的原理和方法；“城市社會學”課程中“社區”部分為學生提供住區社會文化組織方面的理論背景；“住宅設計”課程使學生在設計實踐中學會掌握住宅設計的原理和方法。
在教學時間安排上，遵循理論先行、設計由簡單至復雜的循序漸進的學習規律。將“居住環境與住宅設計”課程安排在三年級第二學期，比“住宅設計”課程開始的時間要早，使住宅設計部分的內容能夠與“住宅設計”課程銜接；將“住宅設計”課程安排在三年級第二學期下半學期，以使其在建筑設計訓練和規劃設計訓練之間起到過渡作用；將“城市社會學”課程安排在三年級第二學期，使其“社區”部分能夠與“住區規劃設計”課程銜接。
在教學方式上，根據不同課程的特點，采取不同的教學方式。理論教學采用知識講授與指導學生調研相結合的方式；“住宅設計”課程采用研究性的教學方式，通過設置主題促進學生進行針對性的思考，以拓展其思維深度；“住區規劃設計”課程創新性地增設了“社區調研分析”和“概念構思”的學習階段，以培養學生系統的、綜合的詳細規劃能力。
2.3教學特色的整體打造
在知識教學方面力圖突破單一的住區規劃和住宅原理教學。“居住環境與住宅設計”課程可使學生全面了解城市居住問題所涉及的城市規劃與建筑設計的不同層面，建構起不同層次維度的認知框架，掌握居住環境的相關理論(包括經典理論、其它學科相關理論、最新理論發展動態等)；在授課的同時注重培養學生自主學習的能力，并通過設置主題表述環節組織學生進行課堂討論。“城市社會學”課程中的“社區”部分著重從“社會文化組織”的角度開拓學生視野，并通過指導學生調研增進其感性認識。值得一提的是，這兩門課程都重視案例輔助教學。
在技能訓練方面突破單一的物質形態設計技能的培訓，重視培養學生調研的技能、發現問題和分析問題的技能、策劃的技能、方案規劃設計的技能四大主要技能。在“住宅設計”課程與“住區規劃”課程中都加入了研究型內容，要求學生通過調研分析等方法確定需要解決的主要問題以作為規劃設計的前提。
在價值觀的培養方面，重視思維層面的訓練，培養學生從多角度看問題及自主學習、自主思考的能力。在教學過程中，教師主要采用以下幾種教學方式：①理論教學組織課堂表述(Presentation)，即教師設置一定的表述主題，要求學生在準備之后進行課堂表達，學生必須對這一主題有深入的理解，并選擇相關案例進行分析和評價；教師對學生的觀點加以點評，并引導學生展開討論。②設計教學組織調查研究(Survey)，即在設計教學的初始階段要求學生對宏觀的城市居住狀況進行分析、對基地環境詳加調查，關注社會系統與物質系統兩方面的問題，引導學生自主思考和設置相應的規劃前提。
通過這樣的教學組織，學生感到理論學習并不枯燥，更能在設計學習中自覺地進行理性思考，更快地領悟到規劃設計的思維模式和方法。這樣的教學組織也提高了教學質量，為四年級的教學打下了良好的基礎。
3、結語
全球化的國際背景、我國社會經濟轉型期的特定國情，以及可持續發展的時代要求，都對城市規劃行業提出了更高的要求，城市規劃教育也必然要相應地進行變革。誠然，城市規劃專業范圍較為寬泛，各個學校可以各有各的特色，但是不論是注重微觀層次還是注重宏觀層次，對學生能力的全面培養與價值觀的樹立都極為重要。要做到這一點，必須在本科教育階段就打下基礎，因此提高本科階段的教學效率、提升教學水平和質量勢在必行。兩年的改革實踐說明這一改革的方向是正確的，但還有許多地方尚待完善，如如何增加學生的接觸面，組織校外從事實踐工作的人員參與設計教學；如何完善評圖環節，使評圖成為總結性的師生交流與學習機會等。
[注 釋]
①改革前的4個設計作業按時間順序依次為“以功能啟動的建筑設計”“以文脈啟動的建筑設計”“景園規劃設計”“居住小區規劃設計”；改革后的4個設計作業按時間順序依次為“建筑設計”“過渡性課題設計”“景園規劃設計”“居住小區規劃設計”。
②美國規劃院校協會(ACSR2000)的資料顯示，住房/社會/社區發展規劃是城市規劃教育的主要領域之一。在我國，住房房地產開發近年已成為拉動國民經濟的主要增長點，住宅設計與住區規劃已成為建筑設計與規劃設計行業的主要業務。在加速推進城市化的進程中，大量的住區建設在短時期內形成了眾多的新城區。這些在短期內大量建成的住區，其規劃能不能合理利用資源，未來能不能成為真正符合居住者需要的社區，需要規劃工作者具備應對這樣一種西方歷史上不曾有過的發展局面的能力。因而，城市居住環境的規劃與設計教學應是我國規劃教育的一個重點。
[參考文獻]
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